miércoles, 21 de octubre de 2009

La miseria de Morales

Una de las principales razones para apoyar a este Gobierno, como bien señalara el diputado Rivas, son sus enemigos.


Comunicado de prensa de la organización TUPAC AMARU
Lunes 19/10/09

1- Mentiras y oportunismo político:


Lo primero que cabe aclarar con respecto a los hechos que nos convocan son los hechos. En cuanto al escrache realizado al Sr. Morales nosotros aclaramos que nuestra organización no participó del mismo. En ese momento la compañera Milagro Sala se encontraba a 35 km de la capital jujeña en la ciudad de Monterrico, situación de la cual pueden dar cuenta unos 500 testigos.

Nos solidarizamos con la Organización Libertad, integrante de la misma Red de Organizaciones Sociales que nosotros, acusada del escrache al Sr. Morales. En ese marco comprendemos la indignación de estos compañeros ya que el senador Morales hace ya bastante tiempo que viene atacando y provocando a las cooperativas de desocupados y a los pueblos originarios de la provincia de Jujuy. Cabe recordar aquí el claro oportunismo del señor Morales que cuando en marzo de este año sufrió un escrache de los pueblos originarios de Purmamarca por estar en contra de la tenencia de la tierra para las comunidades aborígenes, se ocupó de ocultar el escrache sufrido ya que ponía al descubierto su relación con los negocios inmobiliarios en la provincia, además de que en aquel momento no le era funcional a su estrategia política. El hecho está documentado y puede verse reflejado en los diarios de la provincia de Jujuy en marzo de este año. No es casual que el compañero detenido el viernes sea integrante del MOCAJU (Movimiento Campesino Jujeño)



2- Falso debate:

El senador Morales se encargó de salir a decir en todos los medios de comunicación que la Tupac Amaru es ultrakirchnerista, lo cual es por lo menos inexacto. La Organización Barrial Tupac Amaru es un Movimiento Social de carácter nacional que no tiene ninguna participación electoral y cuyo único objetivo es la lucha contra la pobreza. Cabe destacar que nuestra referente Nacional Milagro Sala es secretaria de acción social de la CTA Nacional. En ese sentido es verdad que hemos acompañado muchas de las políticas públicas llevadas adelante por este gobierno tales como las políticas de derechos humanos, la generación de empleo a través de cooperativas de desocupados como el Plan Federal de Emergencia Habitacional, la vuelta al sistema de jubilaciones de reparto y la Ley de Medios. Pero también hemos criticado otras con las que no estamos de acuerdo, por ejemplo hace 15 días frenamos el aumento de tarifas en la provincia de Jujuy.

Por otro lado, en la Red de Organizaciones Sociales están nucleadas algunas a las que bajo ningún concepto se las puede tildar de kirchneristas como el MST. Lo que sí está claro para la red es quiénes trabajan para mejorar la situación de los desocupados a través de las cooperativas, y quiénes no.



3- Nosotros rendimos cuentas:

El senador Morales ha denunciado que nuestra organización recibe 120 millones de pesos por año sin control de la administración nacional. Falso.

Nuestra organización construye en la actualidad mil viviendas sociales por año a través del programa Federal de Emergencia Habitacional dependiente del ministerio de Planificación Federal, cuya operatoria institucional es la siguiente: a) conformación de cooperativas de desocupados para la construcción de viviendas sociales, b) desembolso inicial del 35% y el resto de los desembolsos en seis certificaciones hechas por el Instituto de Vivienda Provincial, c) el valor de la vivienda es de $82.776,70 y tiene 50 mts2.

Este programa se implementa en todo el país y no exclusivamente con una organización. Por ejemplo, el intendente de San Salvador de Jujuy Raúl Jorge, hombre de Gerardo Morales, utiliza este programa con 13 cooperativas municipales. También hay cooperativas de la iglesia y otras ONG’s.

Del universo de 15000 cooperativistas que hay en la provincia de Jujuy, solo 5000 pertenecen a la Organización Tupac Amaru.

El mecanismo para los desembolsos y auditoria del programa es el siguiente: a) el ministerio de planificación gira los fondos al IPV (instituto provincial de vivienda), b) el IPV gira al municipio, c) el municipio a la cooperativa.

Nos resulta contradictorio que el jefe político de quien gira los fondos a las cooperativas en el caso de San Salvador de Jujuy, el intendente radical y “moralista” Raúl Jorge, nos acuse de manejo discrecional de fondos cuando sin la firma del intendente no se giran los fondos.

Los fondos del Ministerio de Desarrollo Social que hemos recibido se han tramitado en el marco del Plan nacional de desarrollo local y economía social “Manos a la Obra”, están debidamente rendidos y se puede constatar que con ellos hemos montado cinco fábricas (una textil, dos metalúrgicas, una bloquera-adoquinera, una carpintería) en las que trabajan más de 600 compañeros que antes eran desocupados.

Hemos recibido una señal de radio experimental que le fue otorgada a nuestro colegio secundario “Germán Abdala” para que los alumnos puedan desarrollar materias vinculadas a la comunicación. Dicha operatoria es legal y no es la única en el país de estas características.

Hace veinte días la Auditoria General viajó a Jujuy para fiscalizar nuestras obras. El informe arrojó datos absolutamente claros en cuanto al estado de rendición de cuentas de los fondos recibidos por la Tupac: todo estaba perfectamente rendido y sin ningún tipo de observaciones.

Nosotros rendimos cuentas, ¿el señor Morales puede hacer lo mismo?

Fue viceministro de Acción Social del ex presidente Fernando De la Rúa y co-responsable del 19 y 20 de Diciembre del 2001 que provocó 30 compañeros fusilados por la policía. Su gestión generó los mayores índices de pobreza y exclusión social de los últimos años en la historia de la Argentina.

Cuando empezó su carrera política, apenas tenía una casita. Hoy posee con sus testaferros y entre otras cosas: un hotel llamado "Panorama", de seis pisos, ubicado en Belgrano esquina Patricias Argentinas, de Jujuy; dos edificios de varios pisos en construcción, uno en la calle Independencia y otro en calle Güemes, también en Jujuy; varios departamentos y terrenos -incluidos algunos en Córdoba-; varios automóviles y camionetas; tiene extensas plantaciones de soja en Santiago del Estero (denunciado por Verbitsky en Pagina 12); una Financiera en Buenos Aires; una radio FM trucha en Jujuy cuyo nombre de fantasía es FM NOA, que embolsa un subsidio de $ 1.500.000 al año del Gobierno de la Provincia de Jujuy.

Está negociando políticamente, quedarse con parte de las tierras del Ingenio azucarero en quiebra, "La Esperanza".



4- La derecha contra la organización popular:

En el marco de la campaña de desprestigio y deslegitimación de las organizaciones sociales iniciada hace tiempo por parte del senador Gerardo Morales nuestra organización tiene la vocación de hacer saber a la sociedad que este señor busca estigmatizar a quienes trabajamos todos los días en pos de la distribución de la riqueza, el objetivo de Morales es generar un clima de enrarecimiento y crispación social que apunta a la fractura de la sociedad y busca la desestabilización que el mismo dice combatir, esto es claramente funcional a la derecha vernácula, de la que él es parte, que hace tiempo viene reclamando la represión de la protesta social. Esto a la vez está vinculado a la decisión de estos mismos sectores de frenar el proceso de avance de los derechos humanos, sin ir más lejos la señora Elisa Carrió acaba hace unos días de salir a criticar el proyecto de ley de ADN demonizando a los organismos de derechos humanos con argumentos similares a los que nos profiere el señor Morales haciendo eje en la figura de Estela Carlotto.

Es decir, esta campaña está claramente orquestada y dirigida a horadar dos pilares construidos por la sociedad y sostenidos por este gobierno: la no represión de la protesta social y el avance en el campo de los derechos humanos. Además identificamos como uno de sus objetivos principales el ataque a todo atisbo de organización popular con el fin de impedir una justa distribución de la riqueza.

El senador nos acusa de manejar a la gente con planes y amenazas. Nosotros nos preguntamos si el senador cree que los jujeños son estúpidos incapaces de decidir por sí mismos. En ese sentido creemos que lo que le molesta sistemáticamente a algunos sectores es la posibilidad de generar espacios de organización y participación popular que son los que nos han permitido lograr lo que logramos en términos de solucionar las problemáticas que afectan no solo a los jujeños sino a todos los argentinos. Este pensamiento está claramente relacionado con los modos de un patrón de estancia donde los pobres no tienen la capacidad de manejar sus propios recursos sino que deben ser mediatizados por hombres de traje y corbata. De esta manera demuestra el senador que responde a prácticas no solo obsoletas y paternalistas sino además machistas y con un grado de racismo preocupante para un senador de la nación. Este señor no puede concebir que una mujer, coya, pueda conducir y representar un proceso a través del cual los excluidos de siempre administren eficientemente sus recursos y generen miles de puestos trabajo.



5- Por todo lo dicho proponemos:

La conformación de una comisión integrada por los medios de comunicación, la Iglesia, ONG’s vinculadas al control ciudadano (Poder Ciudadano, CELS, etc.), legisladores nacionales de todos los partidos políticos, para que se trasladen a la provincia de Jujuy a comprobar lo que hacemos y decimos y lo que dice y hace el Sr. Morales.

lunes, 19 de octubre de 2009

Gatos

video

(Gracias a Bea, mi comadre, mi mejor amiga, que me lo envió)


Cualquiera que haya tenido un gato, sabe de qué se trata.

domingo, 18 de octubre de 2009

Glicinas blancas para mi abuela



En el día de la Madre, te recuerdo, Noni y te extraño. Fuiste la mejor abuela del mundo. Para vos, las glicinas blancas de mi jardín.

jueves, 2 de julio de 2009

¿Qué significa leer y escribir?

Entre los problemas más recurrentes que suelen identificarse en el contexto escolar se encuentra la escasa motivación de los alumnos para leer y escribir así como la tensión entre la diversidad de los puntos de partida de los alumnos y la cantidad de saberes referidos a la lectura y la escritura cuya enseñanza debe asumir la escuela.
El primero de los problemas, la escasa motivación de los alumnos para leer y escribir, se configura en el discurso público como un diagnóstico, que da cuenta de las carencias de los sujetos y la ineficacia del sistema educativo. Sin embargo, el acuerdo en el diagnóstico conlleva a veces el riesgo de desviar algunas preguntas necesarias sobre las formas posibles de intervención pedagógica del docente, vinculadas al lugar de las prácticas de lectura y escritura en la configuración de subjetividades y a las propias prácticas docentes de lectura y escritura.
Preguntarse por las formas de intervención pedagógica significa básicamente, preguntarse por la relación de los adultos con los jóvenes y los niños en el contexto escolar. Las formas que adquiere esa relación son muy significativas para los sujetos en formación, como sabemos por numerosos relatos autobiográficos y por nuestra propia experiencia como alumnos y como docentes. En determinados contextos socioculturales, marcados por la exclusión social, los adultos que los niños encuentran en la escuela deben reconstituir con ellos esa relación asimétrica necesaria y facilitadora del crecimiento en su faz de amparo y cuidado[1] para hacer posible que se constituyan como sujetos y para poder asumir la tarea de transmitir/enseñarles algo, introducirlos en otros lenguajes y códigos y darles herramientas para moverse en el mundo. En una época de profundas desigualdades, es necesario recuperar la idea de que la educación es el lugar de cruce de dos amores: el amor por el mundo y el amor por las nuevas generaciones. Debemos plantearnos si amamos al mundo como para preparar a nuestros relevos, si amamos a nuestros niños como para no expulsarlos del mundo y prepararlos por adelantado para la tarea de renovar el mundo común, si estamos dispuestos a habilitar el cruce entre conservación y renovación confiando en que los que vienen harán algo mejor, algo que no previmos con aquello que les dejamos.[2] Esa confianza, que forma parte del amor, es un factor fundamental para hacer posible el encuentro con otros a través del vínculo pedagógico o con uno mismo a través de la inquietante intimidad de la escena de lectura.
La apropiación de la lectura y de la escritura implica la posibilidad de “ser ciudadanos”, es decir, la apropiación de otra forma de relación con el lenguaje, vinculada a los procesos de formación y a la posibilidad de tomar decisiones sobre la propia vida. El docente debe ser consciente de que el proceso de transmisión cultural consiste en habilitar a otros a ocupar nuevos lugares, sus lugares, los lugares de una generación que está por venir y, por lo tanto, de la importancia de las prácticas de lectura y escritura en la constitución de subjetividades, a partir del sentido que estas prácticas le otorgan a la propia experiencia. La lectura, a través de la exterioridad y de la lejanía en la que se desarrollan las historias de otros, supone una aventura en nosotros mismos, la posibilidad de encontrarnos al final del camino. La experiencia de la lectura aviva el deseo del propio escribir, de la construcción de la propia historia en un mundo de otras historias.[3] Lectura y escritura son prácticas socioculturales productoras de significado, y la escuela es la gran ocasión de acceso a estas prácticas, a la posibilidad de convertirse en rastreador de sentidos a veces tan pequeños como profundos, en permanente rebelión contra los significados instituidos. Los relatos de lectores pertenecientes a sectores marginales describen la experiencia de la lectura como una experiencia de encuentro con la experiencia ajena, como experiencia transformadora de la propia identidad, del curso de su existencia y por lo tanto del destino social que tenían asignado.[4] Para que la experiencia de la lectura ocurra, el docente debe abrir espacios para que el niño o joven que tiene frente a él consienta a trabajar para recibir el patrimonio cultural y a dejarse provocar por las lecturas que se le ofrecen, pero no puede dominar y manipular plenamente el modo en que provoca la transferencia. En la libertad de ese encuentro con el otro, en la libertad que tiene el otro de decidir si quiere o no entrar en el intercambio, en su derecho a abstenerse, en el derecho a la indiferencia, radica el valor agregado de la experiencia de educar.[5] De ahí la necesidad de interrogar las propias prácticas docentes, porque frente a ese no saber el maestro sólo se puede sostener en el vínculo que él mismo establezca con sus propias lecturas, en sus propias experiencias de lectura y escritura, en su propia participación política y cultural.


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[1] Zelmanovich, P. “Contra el desamparo”
[2] Dussel, I. “Dilemas de la autoridad pedagógica en la enseñanza de la lectura y la escritura”
[3] Brito, A. y S. Finocchio “Abrir caminos entre lectura, escritura y educación”
[4] Petit, M. “¿Cómo pueden contribuir las bibliotecas y la lectura a luchar contra la exclusión?”
[5] Antelo, E. “La pedagogía, ‘ladeliteratura’ y el afán de atraer a otros”

Leyendo a Noé Jitrik

La conferencia presentada por Noé Jitrik en el III Congreso Internacional de la Lengua Española, a propósito de la relación entre Identidad y Lengua, adopta la forma de relato autobiográfico para indagar en torno a las experiencias de formación y, por lo tanto, a las formas de construcción de la subjetividad. En este texto, sumamente rico para pensar las prácticas de lectura y escritura como prácticas transformadoras de nuestra historia y constituidoras de nuestra identidad, el escritor recorre los territorios de la infancia en cuatro parágrafos (“Escrituras”, “La caricia”, “Poesía” y “Lecturas”) en los que narra su ingreso al mundo de la cultura escrita y rememora las experiencias que marcaron su personalidad.
En la primera parte del recorrido apela a sus más antiguos recuerdos para dar cuenta de la ausencia casi total de prácticas escriturarias en el entorno familiar. El porqué de esa ausencia remite al origen, a los modos de “resolver la relación con el tiempo” propios de su comunidad de pertenencia, en la que lectura y escritura no eran utilizadas “para intercambiar ideas o sentimientos o para informarse de lo que ocurría más allá de lo conocido sino sólo para celebrar la ajena grandeza del Señor sin nombre”. Su cultura, su tiempo y su historia se reconstituyen en la evocación del padre, quien en los años treinta leía en voz alta para los miembros de su familia y escribía cartas en ruso o en idisch al hermano que había quedado en Rusia.
En los dos parágrafos siguientes pone en escena su aprendizaje escolar para recuperar como acto fundante de su pasión por la lectura el gesto amoroso de su maestra. Fue la experiencia del amor, según el escritor, lo que lo llevó a aprender a leer y a escribir y permitió su acercamiento a la biblioteca del pueblo y al primer libro. La importancia del amor en el vínculo educativo (“tuve la mejor maestra que se podría tener para aprender otras cosas, no el sexo pero sí el amor”), el lugar de las emociones y los afectos en la transmisión de conocimientos (“su caricia me despertó un sentimiento tan fuerte de emulación que en menos de una semana aprendí a leer y a escribir”) adquieren singular relevancia al tener como consecuencia la experiencia de la lectura, experiencia que se configura como forma de comprensión y expresión de la propia vida (“no más de dos semanas después, cuando comenzaba el otoño, fui a la biblioteca del pueblo y saqué un libro, era La cabaña del tío Tom, no recuerdo quién me lo indicó, y lo empecé a leer, con la tenacidad y la obstinación que marcaron toda mi vida de lector”). Más adelante, el anhelo de la caricia de su maestra (“esa mujer tal vez joven, venida de otra parte y tal vez poco acostumbrada a la vida del campo”) hace que, a pesar de las risas de sus hermanos, se esmere en la memorización y recitación de una poesía (“esos tontos versos que sin embargo nunca olvidé”). La lectura, experiencia que lo constituye, caracteriza su manera de ser y configura su personalidad[1], surge precisamente como resultado de un determinado vínculo nacido del contacto con su maestra.
La última parte del texto hace referencia en primer lugar a las lecturas de la infancia, aquellas que imprimieron una marca en la conciencia del narrador: El conde de Montecristo, La isla misteriosa, Los tres mosqueteros, Sandokán, folletines que fueron leídos, insiste, “apasionadamente, con una obstinación y una persistencia en la lectura que me han acompañado toda la vida”. A partir de entonces la lectura se constituye también en “por momentos fuga y refugio más que aprendizaje”. Aparece aquí la idea de lectura como espacio de fuga, espacio de lo lejano, ámbito de apuntalamiento de la elaboración de la subjetividad y de la posibilidad misma del pensamiento.[2] Sin embargo, el encuentro más significativo en términos de de sello imborrable que configura la personalidad fue el que se produjo en la adolescencia, cuando un libro de Rubén Darío, “como una prolongación de la biblioteca”, le fue entregado por su hermano, “sin adivinar que ese libro me abriría una avenida por la que traté y trato de transitar desde entonces, sin haber intuido que la música de esos poemas me autorizaría a mí mismo a escribir poesía alguna vez, tan bella como la que ese libro me ofrecía y algunos de cuyos versos se me han fijado“. La narración nos regresa entonces al punto de partida: la escritura. Pero se trata aquí de la propia escritura de poesía, la que nace de la lectura de esos poemas de Rubén Darío que de adolescente repetía “anhelante de ese sentimiento de pérdida que a él le dio un lugar en el mundo”. La singularidad de esa experiencia, su permanencia en la memoria, su carácter simultáneo de fulgor luminoso e impronta indeleble se pone de relieve en las bellas palabras con las que cierra el texto: “y eso, lo que está fijo en mi mente, regresa, incontenible, yerto y animado al mismo tiempo, perdido y hallado al mismo tiempo”.
La enorme potencia simbólica de este texto autobiográfico, que toma como punto de partida la escasez de escenas de lectura y escritura en la comunidad y la familia de pertenencia para indagar en los orígenes de las propias prácticas de lectura y escritura, prácticas que el narrador considera constitutivas de su identidad, radica en el despliegue de las vivencias ordenadas a partir esas prácticas, que aparecen aquí como experiencias que no sólo pueden imprimir un orden narrativo a la propia vida, pueden ordenar la vivencia de la vida misma y la narración de la vida de los demás. [3]

[1] Larrosa, J. “La experiencia y sus lenguajes”.
[2] Petit, M. “Elogio del encuentro”.
[3] Arfuch, L. “Historias de vida: subjetividad, memoria y narración”.

Escuela y nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información ya forman parte de nuestra vida cotidiana y han provocado cambios vertiginosos en la sociedad, no sólo en las formas de comunicarse, sino también en los modos de construir conocimiento y en las maneras en que se constituyen las subjetividades. Como consecuencia de esta omnipresencia de los medios masivos de comunicación en la cultura urbana y de los discursos circulantes sobre la importancia de las nuevas tecnologías de la información en los contextos laborales, existe un acuerdo generalizado acerca de la necesidad de integrarlas a la cultura escolar.
El interrogante que se suscita inmediatamente es sobre la forma de hacerlo. En principio, la educación en medios se puede realizar a través de su incorporación al currículo escolar como asignatura específica o como eje transversal, y ambas posibilidades adquieren diferentes configuraciones según la lectura que los adultos docentes hagan de esta nueva realidad.
La respuesta a la pregunta acerca de qué puede hacer la escuela con las tecnologías de la información y la comunicación depende en gran medida de que reflexionemos sobre las nuevas tecnologías no a partir de lo que éstas dicen de sí mismas sino desnaturalizándolas y reconstituyendo su contexto histórico, analizando el proceso moderno de racionalización de la vida, para así repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital. [1]
Si se opta por su incorporación como asignatura específica, es fundamental evitar que consista en la implementación de un entrenamiento descontextualizado en habilidades funcionales, que las reduzca al uso del procesador de textos, a la elaboración de hojas de cálculo y a la administración de archivos. Este empleo de la tecnología como herramienta para el aprendizaje escolar supone la visión de los medios y las tecnologías como mecanismos neutrales de distribución de la información, y no involucra su uso crítico y reflexivo. La pregunta que debe articular la práctica pedagógica no es cómo enseñamos con tecnología, sino qué es preciso saber sobre ella: de ahí la necesidad de elaborar un programa de estudio que relacione la tecnología y los desarrollos de la ciencia con las nuevas estéticas y con procesos que no excluyan el libro, sino que reconfiguren las posibilidades de la lectura y la escritura que tradicionalmente privilegia la escuela para promover la alfabetización crítica en los nuevos lenguajes. [2]
Plantear la educación en medios como eje transversal implica reconfigurar las relaciones de los saberes escolares con los saberes de los medios, generar un diálogo entre los diversos saberes con los medios de comunicación. Para ello es necesario preguntarse cómo median y representan el mundo las nuevas tecnologías, cómo crean sentidos sobre el mundo, para dar lugar a una mirada comprensiva y crítica sobre los medios masivos de comunicación y sobre los medios digitales en cada campo de conocimiento.
Pero la incorporación de las nuevas tecnologías, ya sea como asignatura específica o como eje transversal, debe tener como punto de partida, ineludiblemente, su desnaturalización por parte del adulto docente, quien, para habilitar el cruce entre tradición y renovación, debe aportar una mirada reflexiva sobre los nuevos soportes, los nuevos lenguajes, las nuevas culturas, sin olvidar que los adultos somos inmigrantes en un mundo en el que niños y jóvenes son nativos y mucho más hábiles o rápidos para usar todas las posibilidades del software o de una computadora.[3]
En efecto, nuestros alumnos han vivido infancias saturadas de medios, han tenido acceso a ellos en forma cada vez más independiente del control adulto y son usuarios avanzados de la tecnología de la información, aunque sus usos de la tecnología fuera de la escuela están vinculados a la cultura popular: juegan video juegos, navegan por Internet, envían mensajes, bajan y editan música y videos, hacen redes sociales. De ahí la necesidad de interrogar de manera crítica las experiencias cotidianas de los alumnos y de conectar los usos escolares de la tecnología con los usos fuera de ellos y con la cultura popular.
Puesto que la tarea del docente consiste en establecer relaciones entre las culturas y prácticas de niños y jóvenes fuera y dentro de la escuela, y dado la distancia enorme existente entre lo que hacen en la escuela y lo que hacen en su tiempo de ocio, es imprescindible proporcionarles herramientas para el análisis del lenguaje de los medios, de las instancias de producción de los mensajes y de las audiencias. La enseñanza debe estar orientada a la lectura crítica, al desarrollo de criterios para tomar decisiones acerca de qué mirar y qué escribir y al estímulo de un mejor uso, más reflexivo y más creativo, de estas nuevas tecnologías.
Se trata de pensar una alfabetización en medios digitales, que conlleve lectura crítica y producción creativa, y que permita dar cuenta de cómo se produce, cómo circula y cómo se consume la información en ellos. Las nuevas tecnologías han hecho posible la aparición de un género “confuso”, el chat, a caballo del registro escrito y el oral, y de una nueva forma de leer, la lectura no secuencial, que nos permite servirnos de la potencialidad de poseer un archivo casi infinito. La alfabetización en ellas requiere, por lo tanto, no sólo apropiarse de nuevos lenguajes y de nuevos códigos, sino también entender las nuevas formas de producción de conocimiento, su impacto en la configuración de identidades y sus efectos en las relaciones sociales.


[1] Ferrer, Cristian. “La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnología”. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación, 2008, Buenos Aires, FLACSO.
[2] Rodríguez, José Gregorio. “Lectura, escritura y medios de comunicación”. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación, 2008, Buenos Aires, FLACSO.
[3] Fischer, Hervé. “Educación y cibertecnologías”. Conferencia dictada en la Especialización en Educación, Lenguajes y Medios de la Escuela de la Universidad de San Martín, Provincia de Buenos Aires, 27 de abril de 2005.

Los maestros y la escritura sobre la práctica pedagógica

Desde el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, la alfabetización fue considerada como un instrumento de conciencia personal y libertad de elección por parte del ciudadano informado, por lo que se constituyó en el núcleo de las preocupaciones educativas. Desde entonces, uno de los principales sentidos de la tarea docente ha sido la enseñanza de la lectura y la escritura y el campo educativo se ha abocado a la búsqueda de los modos más eficaces para la transmisión de estos saberes.
Es innegable que para hacer de sus alumnos y alumnas lectores y personas que gusten de/quieran escribir, los docentes deben establecer relaciones estrechas con el lenguaje, experimentando la escritura y la lectura como prácticas sociales y culturales.[1] Indagar acerca de las experiencias de lectura y escritura de los maestros implica fundamentalmente considerar de qué manera se sostienen en su propia participación cultural y política a la hora de hacer posible que sus alumnos se constituyan como sujetos y de brindarles herramientas para moverse en el mundo.
Pero, además, analizar los modos en que maestros y profesores leen y escriben acerca de su quehacer cotidiano entraña reflexionar acerca de las condiciones materiales de ese quehacer y examinar las representaciones simbólicas que se constituyen alrededor del trabajo del maestro, ya que esos modos expresan una forma particular de pensar la enseñanza, llevarla a cabo y producir saber sobre ella.
Las maneras en que habitualmente los maestros leen y escriben acerca de la enseñanza tienen su origen en la tradición escolar, en la que el maestro leía para adquirir el dominio de los saberes y escribía para dar cuenta de su correcta apropiación. El docente se configuraba así como técnico que replicaba el saber producido por las voces autorizadas, no como productor de saber.
Cimentadas en esta representación de la figura del maestro, las escrituras pedagógicas en la escuela, a través de las cuales los docentes escriben acerca de sus tareas de enseñanza, se cristalizan en prácticas de escritura ritualizadas en las que se privilegia la posibilidad de dar cuenta del producto obtenido por sobre lo que implica su elaboración y donde la reflexión sobre la propia tarea se ubica en un segundo plano.[2] Tal es el caso del formato textual de la planificación didáctica, formato emparentado con una larga tradición prescriptiva, pensado para permitir, a través de la supervisión de textos estandarizados, el control de la tarea docente. Atravesada por la lógica de la anticipación, la planificación didáctica se configura como organización del trabajo escolar y generalmente no convive con otras formas de escritura que permitan la revisión de las experiencias en el aula y su reformulación.
Dado que la escritura promueve procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso y que ese descentramiento permite la revisión crítica de las propias ideas y su transformación, lo que la hace una herramienta de construcción de conocimiento[3], es necesario impulsar otras modalidades de escritura sobre la práctica de la enseñanza, que se centren en la experiencia pedagógica relatada por la voz de los docentes. Se trata de buscar formas alternativas de procesar, a través de la escritura, la reflexión sobre la tarea de enseñar, y de hacer circular otros saberes pedagógicos producidos en el ámbito escolar.
En este sentido, la narrativa parece ser una forma particularmente productiva para construir e intercambiar conocimiento sobre la tarea de enseñar, por varias razones. En primer lugar, los relatos transmiten las maneras en que los docentes estructuran y desarrollan su saber práctico. En segundo lugar, el autor del relato interpreta su experiencia teniendo en cuenta sus destinatarios, ofreciendo una mirada pedagógica de la experiencia a lectores que lo interpretarán también en clave pedagógica. En tercer lugar, el sentido del relato surge de la reflexión del autor sobre lo que ha hecho y quiere contar. Por último, los relatos poseen un potencial transformador tanto para sus autores como para sus lectores, ya que relatar una historia le da un nuevo significado a la experiencia que se está contando y la escucha o la lectura del relato le otorga un nuevo significado a la propia experiencia. En ambos casos, se produce una apropiación de un recurso de experiencia que permite profundizar o recrear aquello que se proponen enseñar.[4]
Ésta sería una manera posible de dar cuenta de la práctica real que los maestros realizan, de la experiencia que han ido acumulando a lo largo del tiempo en que se han desempeñado en su función y de la complejidad del quehacer docente, generalmente poco estudiado en su actividad específica y nulamente interpretado desde la creatividad que exige.[5]


[1] Kramer, Sonia. “Lectura y escritura de maestros”. En Propuesta educativa, N° 19, 1998, Buenos Aires, FLACSO.
[2] Brito, Andrea. “Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras de los maestros”. En Propuesta educativa, año 12 N° 26, 2003, Buenos Aires, FLACSO.
[3] Alvarado, Maite y Marina Cortés. “La escritura en la Universidad. Repetir o transformar”. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, año 1 N° 1, septiembre de 2001, Buenos Aires, Editorial El Hacedor.
[4] Finocchio, Silvia y Andrea Brito. “Lectura y escritura de maestros”. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación, 2008, Buenos Aires, FLACSO.
[5] Remedi, Eduardo. “Formas de interpelación en la construcción de una identidad. Algunas propuestas de formación docente en las últimas décadas”. En Cómo aprende y cómo enseña el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento, 1992, Santiago, PIIE/CIE.

Otro tiempo, otro lugar

Ayer se firmó el boleto. En menos de un mes tenemos que entregar la casa. Por eso hoy tuve que treparme al altillo para revisar qué debe guardarse y qué debe tirarse de todos los objetos, papeles y fotos que se han acumulado allí durante treinta años. No quería hacerlo yo, pero mamá no puede con sus años y mis hermanos están lejos. Están los cuadernos de primaria de todos nosotros, los dibujos de mi hermana Amelia, los sombreros de la abuela. E infinidad de papeles de papá: suplementos culturales de diarios, tarjetas navideñas, libros de autores desconocidos que compraba en bares, fotos antiguas de personas que no conozco y que deben estar muertas. Entre éstas, una foto llama mi atención: la de algunas personas de espaldas, en una zorra, sobre una vía angosta que parece adentrarse en el mar. Reconozco a mi padre en el niño de la foto y un poco más allá, la nuca de mi abuelo. En el dorso, una fecha: abril 1940. Hay otras fotos con la misma fecha: un paisaje desolado y unos pocos árboles a contraluz, un desierto atravesado por una caravana de camellos cabalgados por hombres arropados en blancas vestiduras, una construcción antigua, poblada de huecos para dejar entrar la luz y en su exterior cántaros de arcilla vacíos, niños semidesnudos a la orilla del mar, con redes cargadas de erizos y mejillones.
De pronto recuerdo a mi padre, su voz antes de dormirnos: nos contaba la historia de un niño que había viajado por tierras desconocidas, habitadas por personas de costumbres diferentes. En esa historia, el niño se separaba de su padre y vivía extraordinarias aventuras antes de reunirse nuevamente con él. El relato comenzaba con un viaje por mar, en un extraño vehículo que se desplazaba impulsado por el viento sobre una vía de ferrocarril y continuaba por desiertos que transitaban pueblos nómades que viajaban desde el atardecer hasta media mañana y descansaban en tiendas de campaña cuando el calor se volvía insoportable. Luego de interminables peripecias, el niño arribaba a un puerto en el que debía reunirse con su padre, donde era instruido por los lugareños en el arte de la pesca y el tejido de redes. Cada noche el relato cambiaba, se acortaba o se alargaba a la medida de nuestra avidez y nuestro insomnio, se agregaban personajes, otros desaparecían. Nunca había vuelto a pensar en ese tiempo que mi padre pasaba junto a nuestras camas: en aquella época creía a pie juntillas en la veracidad de ese relato y más tarde lo archivé en el desván de las fantasías que mi padre inventaba para entretenernos, junto con la oración india (“dela vela araray, araray taytu, tapeny tapem, amén, jesús”) y la historia de la tortuga gigante a la que se habían comido las hormigas. Ahora me pregunto cuánto había de real y cuánto de inventado en las historias que nos contaba, busco en mi memoria datos, retazos de conversaciones.
Decido quedarme con las fotos, con todas. El próximo domingo, cuando lo visite, las llevaré para mostrárselas. Pero ya sé que la única respuesta que obtendré será un balbuceo y su hermosa sonrisa, perdido, definitivamente perdido en la nebulosa de otro viaje.