jueves, 2 de julio de 2009

Escuela y nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información ya forman parte de nuestra vida cotidiana y han provocado cambios vertiginosos en la sociedad, no sólo en las formas de comunicarse, sino también en los modos de construir conocimiento y en las maneras en que se constituyen las subjetividades. Como consecuencia de esta omnipresencia de los medios masivos de comunicación en la cultura urbana y de los discursos circulantes sobre la importancia de las nuevas tecnologías de la información en los contextos laborales, existe un acuerdo generalizado acerca de la necesidad de integrarlas a la cultura escolar.
El interrogante que se suscita inmediatamente es sobre la forma de hacerlo. En principio, la educación en medios se puede realizar a través de su incorporación al currículo escolar como asignatura específica o como eje transversal, y ambas posibilidades adquieren diferentes configuraciones según la lectura que los adultos docentes hagan de esta nueva realidad.
La respuesta a la pregunta acerca de qué puede hacer la escuela con las tecnologías de la información y la comunicación depende en gran medida de que reflexionemos sobre las nuevas tecnologías no a partir de lo que éstas dicen de sí mismas sino desnaturalizándolas y reconstituyendo su contexto histórico, analizando el proceso moderno de racionalización de la vida, para así repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital. [1]
Si se opta por su incorporación como asignatura específica, es fundamental evitar que consista en la implementación de un entrenamiento descontextualizado en habilidades funcionales, que las reduzca al uso del procesador de textos, a la elaboración de hojas de cálculo y a la administración de archivos. Este empleo de la tecnología como herramienta para el aprendizaje escolar supone la visión de los medios y las tecnologías como mecanismos neutrales de distribución de la información, y no involucra su uso crítico y reflexivo. La pregunta que debe articular la práctica pedagógica no es cómo enseñamos con tecnología, sino qué es preciso saber sobre ella: de ahí la necesidad de elaborar un programa de estudio que relacione la tecnología y los desarrollos de la ciencia con las nuevas estéticas y con procesos que no excluyan el libro, sino que reconfiguren las posibilidades de la lectura y la escritura que tradicionalmente privilegia la escuela para promover la alfabetización crítica en los nuevos lenguajes. [2]
Plantear la educación en medios como eje transversal implica reconfigurar las relaciones de los saberes escolares con los saberes de los medios, generar un diálogo entre los diversos saberes con los medios de comunicación. Para ello es necesario preguntarse cómo median y representan el mundo las nuevas tecnologías, cómo crean sentidos sobre el mundo, para dar lugar a una mirada comprensiva y crítica sobre los medios masivos de comunicación y sobre los medios digitales en cada campo de conocimiento.
Pero la incorporación de las nuevas tecnologías, ya sea como asignatura específica o como eje transversal, debe tener como punto de partida, ineludiblemente, su desnaturalización por parte del adulto docente, quien, para habilitar el cruce entre tradición y renovación, debe aportar una mirada reflexiva sobre los nuevos soportes, los nuevos lenguajes, las nuevas culturas, sin olvidar que los adultos somos inmigrantes en un mundo en el que niños y jóvenes son nativos y mucho más hábiles o rápidos para usar todas las posibilidades del software o de una computadora.[3]
En efecto, nuestros alumnos han vivido infancias saturadas de medios, han tenido acceso a ellos en forma cada vez más independiente del control adulto y son usuarios avanzados de la tecnología de la información, aunque sus usos de la tecnología fuera de la escuela están vinculados a la cultura popular: juegan video juegos, navegan por Internet, envían mensajes, bajan y editan música y videos, hacen redes sociales. De ahí la necesidad de interrogar de manera crítica las experiencias cotidianas de los alumnos y de conectar los usos escolares de la tecnología con los usos fuera de ellos y con la cultura popular.
Puesto que la tarea del docente consiste en establecer relaciones entre las culturas y prácticas de niños y jóvenes fuera y dentro de la escuela, y dado la distancia enorme existente entre lo que hacen en la escuela y lo que hacen en su tiempo de ocio, es imprescindible proporcionarles herramientas para el análisis del lenguaje de los medios, de las instancias de producción de los mensajes y de las audiencias. La enseñanza debe estar orientada a la lectura crítica, al desarrollo de criterios para tomar decisiones acerca de qué mirar y qué escribir y al estímulo de un mejor uso, más reflexivo y más creativo, de estas nuevas tecnologías.
Se trata de pensar una alfabetización en medios digitales, que conlleve lectura crítica y producción creativa, y que permita dar cuenta de cómo se produce, cómo circula y cómo se consume la información en ellos. Las nuevas tecnologías han hecho posible la aparición de un género “confuso”, el chat, a caballo del registro escrito y el oral, y de una nueva forma de leer, la lectura no secuencial, que nos permite servirnos de la potencialidad de poseer un archivo casi infinito. La alfabetización en ellas requiere, por lo tanto, no sólo apropiarse de nuevos lenguajes y de nuevos códigos, sino también entender las nuevas formas de producción de conocimiento, su impacto en la configuración de identidades y sus efectos en las relaciones sociales.


[1] Ferrer, Cristian. “La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnología”. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación, 2008, Buenos Aires, FLACSO.
[2] Rodríguez, José Gregorio. “Lectura, escritura y medios de comunicación”. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación, 2008, Buenos Aires, FLACSO.
[3] Fischer, Hervé. “Educación y cibertecnologías”. Conferencia dictada en la Especialización en Educación, Lenguajes y Medios de la Escuela de la Universidad de San Martín, Provincia de Buenos Aires, 27 de abril de 2005.

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