jueves, 2 de julio de 2009

Los maestros y la escritura sobre la práctica pedagógica

Desde el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, la alfabetización fue considerada como un instrumento de conciencia personal y libertad de elección por parte del ciudadano informado, por lo que se constituyó en el núcleo de las preocupaciones educativas. Desde entonces, uno de los principales sentidos de la tarea docente ha sido la enseñanza de la lectura y la escritura y el campo educativo se ha abocado a la búsqueda de los modos más eficaces para la transmisión de estos saberes.
Es innegable que para hacer de sus alumnos y alumnas lectores y personas que gusten de/quieran escribir, los docentes deben establecer relaciones estrechas con el lenguaje, experimentando la escritura y la lectura como prácticas sociales y culturales.[1] Indagar acerca de las experiencias de lectura y escritura de los maestros implica fundamentalmente considerar de qué manera se sostienen en su propia participación cultural y política a la hora de hacer posible que sus alumnos se constituyan como sujetos y de brindarles herramientas para moverse en el mundo.
Pero, además, analizar los modos en que maestros y profesores leen y escriben acerca de su quehacer cotidiano entraña reflexionar acerca de las condiciones materiales de ese quehacer y examinar las representaciones simbólicas que se constituyen alrededor del trabajo del maestro, ya que esos modos expresan una forma particular de pensar la enseñanza, llevarla a cabo y producir saber sobre ella.
Las maneras en que habitualmente los maestros leen y escriben acerca de la enseñanza tienen su origen en la tradición escolar, en la que el maestro leía para adquirir el dominio de los saberes y escribía para dar cuenta de su correcta apropiación. El docente se configuraba así como técnico que replicaba el saber producido por las voces autorizadas, no como productor de saber.
Cimentadas en esta representación de la figura del maestro, las escrituras pedagógicas en la escuela, a través de las cuales los docentes escriben acerca de sus tareas de enseñanza, se cristalizan en prácticas de escritura ritualizadas en las que se privilegia la posibilidad de dar cuenta del producto obtenido por sobre lo que implica su elaboración y donde la reflexión sobre la propia tarea se ubica en un segundo plano.[2] Tal es el caso del formato textual de la planificación didáctica, formato emparentado con una larga tradición prescriptiva, pensado para permitir, a través de la supervisión de textos estandarizados, el control de la tarea docente. Atravesada por la lógica de la anticipación, la planificación didáctica se configura como organización del trabajo escolar y generalmente no convive con otras formas de escritura que permitan la revisión de las experiencias en el aula y su reformulación.
Dado que la escritura promueve procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso y que ese descentramiento permite la revisión crítica de las propias ideas y su transformación, lo que la hace una herramienta de construcción de conocimiento[3], es necesario impulsar otras modalidades de escritura sobre la práctica de la enseñanza, que se centren en la experiencia pedagógica relatada por la voz de los docentes. Se trata de buscar formas alternativas de procesar, a través de la escritura, la reflexión sobre la tarea de enseñar, y de hacer circular otros saberes pedagógicos producidos en el ámbito escolar.
En este sentido, la narrativa parece ser una forma particularmente productiva para construir e intercambiar conocimiento sobre la tarea de enseñar, por varias razones. En primer lugar, los relatos transmiten las maneras en que los docentes estructuran y desarrollan su saber práctico. En segundo lugar, el autor del relato interpreta su experiencia teniendo en cuenta sus destinatarios, ofreciendo una mirada pedagógica de la experiencia a lectores que lo interpretarán también en clave pedagógica. En tercer lugar, el sentido del relato surge de la reflexión del autor sobre lo que ha hecho y quiere contar. Por último, los relatos poseen un potencial transformador tanto para sus autores como para sus lectores, ya que relatar una historia le da un nuevo significado a la experiencia que se está contando y la escucha o la lectura del relato le otorga un nuevo significado a la propia experiencia. En ambos casos, se produce una apropiación de un recurso de experiencia que permite profundizar o recrear aquello que se proponen enseñar.[4]
Ésta sería una manera posible de dar cuenta de la práctica real que los maestros realizan, de la experiencia que han ido acumulando a lo largo del tiempo en que se han desempeñado en su función y de la complejidad del quehacer docente, generalmente poco estudiado en su actividad específica y nulamente interpretado desde la creatividad que exige.[5]


[1] Kramer, Sonia. “Lectura y escritura de maestros”. En Propuesta educativa, N° 19, 1998, Buenos Aires, FLACSO.
[2] Brito, Andrea. “Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras de los maestros”. En Propuesta educativa, año 12 N° 26, 2003, Buenos Aires, FLACSO.
[3] Alvarado, Maite y Marina Cortés. “La escritura en la Universidad. Repetir o transformar”. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, año 1 N° 1, septiembre de 2001, Buenos Aires, Editorial El Hacedor.
[4] Finocchio, Silvia y Andrea Brito. “Lectura y escritura de maestros”. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación, 2008, Buenos Aires, FLACSO.
[5] Remedi, Eduardo. “Formas de interpelación en la construcción de una identidad. Algunas propuestas de formación docente en las últimas décadas”. En Cómo aprende y cómo enseña el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento, 1992, Santiago, PIIE/CIE.

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